La crisis de la educación nos obliga a preguntarnos por el rol que los actores estratégicos, profesores y profesoras que son desafiados a cumplir desde el mandato formativo que les demanda y confiere su profesión. Aplicando la reconocida propuesta teórica de Wright Mills, Imaginación Sociológica, pensamos que es apropiada la conexión entre el contexto sociocultural e histórico en que nos encontramos como sociedad y las individualidades encarnadas en identidades profesionales y subjetividades construidas al alero de la mutación cultural que enfrentamos y el paradigma que enmarca la institucionalidad educativa.
El ejercicio docente requiere de la comprensión de los cambios sociales y culturales que ineludiblemente afectan los procesos educativos inscritos en instituciones que experimentan las sacudidas de verdaderas e inéditas mutaciones. Sin la comprensión de la globalidad de esos fenómenos y su necesaria articulación e incidencia en el ejercicio cotidiano de las actividades pedagógicas, la profesión docente se empobrece y debilita estratégicamente su legitimidad.
Desde ese contexto es necesario situar el paradigma que sustenta las concepciones de educación y las políticas educacionales que han prevalecido por décadas en el país. Nos referimos al paradigma neoliberal qué como modelo, se articula alrededor de un conjunto de ideas simples, tipificando la educación como bien de consumo, estableciendo criterios para asegurar la prevalencia de ese carácter, para solucionar posibles problemas y establecer correcciones aceptables en respuesta a fracturas. Estas respuestas han consistido en la focalización de emergentes áreas problemáticas, en una suerte de maquillaje que no alteró su carácter estructural . Las fracturas desenmascararon problemas que estaban ocultos en el modelo, entre ellos, la desigualdad, la segregación, la inequidad que como parte de las profundas tensiones que se estaban generando en el sistema educativo, pasaron a constituir áreas visibles y demandantes.
En consecuencia, cabría precisar que ante la emergencia de problemas que fracturaban el modelo, el Estado asumió un rol compensatorio, como forma de enfrentar las presiones que emergían del rechazo a políticas de segregación e inequidad. Se propusieron medidas como invitación a la reflexión, participación, descentralización curricular, marcos para la buena enseñanza, para la buena dirección, convivencia escolar, medidas que no fueron efectivamente aplicadas, quedando muchas de ellas en un plano más bien discursivo. Y el modelo permaneció, junto con sus características estructurales de segregación e inequidad.
Puede inferirse por consiguiente, que este paradigma de larga data en el sistema educativo chileno, como modelo cumple en el plano de la educación los mismos criterios del paradigma (Atria, 2014), definido por Kuhn para la ciencia, es decir se comporta como paradigma hegemónico, sostenido en una visión restringida de la realidad educativa, determinando propósitos, estrategias válidas de ser abordadas, negando y desconociendo la complejidad y transformaciones vertiginosas de la sociedad contemporánea.
En el marco de este paradigma, la acción pedagógica restringe el rol docente la reproducción técnica e instrumental del modelo.
Las últimas y masivas movilizaciones han mostrado la seria fractura del paradigma, lo que, en el contexto educacional, nos plantea con urgencia el desafío de una re-profesionalización docente.
Se define el paradigma educacional dominante como hegemónico porque las ideas que lo sustentan, no reconocen la complejidad de los fenómenos que inciden en los procesos educativos, ni responden al sentido de los propósitos formativos, por el contrario, se sostiene en una implícita verdad absoluta (la educación como mercancía). Su hegemonía se ha instalado como parte del sentido común, naturalizando la concepción del mercado como mecanismo en que cada persona acude de acuerdo a sus fines, para satisfacer sus necesidades ( en este caso las demandas educativas).
Este modelo dominante se implementa a través de diversas políticas de gestión de gestión (escuelas eficaces, artículos 3° y 4° KGE, medición de rendimientos, SIMCE, etc.), cuyo trasfondo es político (Foucault,2008) ya que confluyen principios, discursos y prácticas que crean el mundo social como una verdad. Un mundo en que la educación es un bien de mercado, reemplazando el ideario de la educación como un derecho social, y se tipificó y sedimentó como mercancía.
Esta hegemonía se sostiene además en la gran importancia y más precisamente por la legitimidad, atribuida al conocimiento experto. Es así como las reformas, las políticas generadas por décadas ,las discusiones sobre educación han estado siempre al alero de decisiones de “expertos” ( que por otra parte, en la mayoría de los casos no han sido profesores de aula), y no han considerado ni menos se han sustentado en el conocimiento, aportes, experiencias del profesorado, invisibilizándolos y negándolos como sujetos y actores relevantes, ni de los otros actores del complejo sistema educativo (estudiantes, apoderados, asistentes de la educación, entre otros).
En consecuencia, el complejo mundo de la educación es analizado hegemónicamente desde la mirada de expertos, y desde esa construcción paradigmática, se arma una cosmovisión que responde a estándares de eficacia, eficiencia, competencia, productividad.
Por otra parte y desde la perspectiva del rol profesional es innegable reconocer que la interferencia de la cultura del mercado en la acción pedagógica, ha tenido entre sus consecuencias, el debilitamiento de la reflexión, clave en los procesos de profesionalización, a la mutilación de una imprescindible, en los contextos actuales, densidad reflexiva y a su sustitución por estrategias pedagógicas instrumentales en sus procesos y en la evaluación de los resultados.
En el marco de una realidad en que se cruzan en diferentes planos, y niveles, elementos sociales, culturales, pedagógicos, es necesario buscar la confluencia de elementos teórico y metodológicos que permitan dar cuenta de la multiplicidad y densidad del fenómeno. En esa línea pensamos importante indagar en búsqueda de posturas teóricas que sustenten una comprensión sistémica que conecte elementos que estarían incidiendo en la gestación de las contradicciones observadas. Una posibilidad es indagar en las relaciones entre lo psíquico y lo social, pensamos aportaría a ese conocimiento, dos aportes claves se encuentran en los trabajos de Gaulejac (2013) y Bajoit (2015). Es relevante indagar en la conformación de las subjetividades, en el juego de relaciones múltiples, en las interacciones con otros y consigo mismos, por ejemplo, entre profesores y estudiantes, que se producen en los contextos educativos. Ya que como actores, partes constitutivas de los espacios institucionalizados, participan en la construcción de vínculos y relaciones en esos contextos culturales más amplios en permanente transformación (nuevas formas de comunicación a través de redes sociales, consumo cultural, expectativas, demandas de horizontalidad, etc.)
En ese marco, el sentido de ser profesor, el sentido de su participación en tareas que le signifiquen sentido como profesional autónomo enfrentados en su quehacer a jóvenes estudiantes que se socializan en el marco de las mutaciones culturales, ante la vertiginosidad y fluidez de los cambios. Una época difícil de comprender, analizar, caracterizar y que los atañe directamente llevándolos a cuestionar hasta el mismo sentido de su quehacer en el vértigo de dichos cambios.
Cabría agregar para complementar y resituar lo expuesto que los cambios producidos en los procesos de ajuste del modelo se han amparado en modelos de gestión gerenciales, claves en las contradicciones generadas y que han provocado una creciente desprofesionalización de la profesión docente impidiéndoles intervenir pedagógicamente como profesionales activos y autónomos. (Llaña ,2015).
El modelo que dirige, prescribe y controla los procesos pedagógicos, y que se articula en torno a una racionalidad gerencial norma el desempeño a través de estándares y mediciones de los procesos pedagógicos. En nuestra opinión, un modelo que no ha sido discutido en sus profundas implicancias en la acción pedagógica. Su lógica requiere que las instituciones educativas y por ende sus actores, deban avalar su calidad a través de mecanismos de rendición de cuentas, es decir, el cumplimiento de estándares y metas cuantificables de desempeño.
Surgen entonces diversos interrogantes a debatir:
¿Estuvieron o fueron parte los profesionales de la educación en el diseño de estas políticas de gestión que los involucran como actores estratégicos y capacitados para ejercer un rol que demandó años de estudio?
¿Cuáles han sido sus niveles de participación si es que existieron?
¿Que han significado en la construcción de las identidades docentes los procesos de evaluación docente adscritos a lógicas de mercado?
La desnaturalización del modelo hegemónico, supone la pregunta por el tipo de educación que queremos darnos como sociedad y en función de está, las características y competencias pedagógicas de los docentes que conduzcan esta construcción colectiva. Para realizar este ejercicio, lo fundamental es la des-internalización del modelo en las mentes (Stephen Ball), lo que implica una deconstrucción de los actores del sistema educativo.
